رتبه‌بندی معلمان؛ از توسعه حرفه‌ای تا امتیازات کاغذی

وریا نوروزی، دکترای تخصصی مطالعات برنامه درسی، در روزنامه اعتماد نوشت:

نظام رتبه‌بندی معلمان در ایران که با اهداف «ارتقای کیفیت آموزشی» و «توسعه حرفه‌ای» طراحی شد، در عمل به مسیری انحرافی کشیده شده است. تمرکز افراطی این سیستم بر شاخص‌های کمّی و بروکراتیک، به ‌ویژه در حوزه پژوهش، نه‌تنها ماهیت اصلی حرفه معلمی را نادیده گرفته، بلکه پیامدهای مخربی به همراه آورده است. این رویکرد شمارش مقالات و امتیازات کاغذی را به عنوان فرآیندی ساده و ارزان، بر «سنجش کیفیت تدریس» که فرآیندی پیچیده، زمان‌بر و نیازمند ارزیابان حرفه‌ای است، ترجیح می‌دهد. براساس ماده یک آیین‌نامه اجرایی رتبه‌بندی، معلم فردی است که «مسئولیت تعلیم و تربیت دانش‌آموزان را برعهده دارد.» با این حال، فرآیند عملیاتی ‌شدن رتبه‌بندی به ‌شدت از اهداف اصلی خود فاصله گرفته و به رقابتی برای جمع‌آوری امتیازات و رزومه‌سازی تبدیل شده که کلاس درس را فدای امتیازات کاغذی می‌کند.

الگوی دانشگاهی، چالشی در شناسایی هویت معلمی

یکی از چالش‌های بنیادین، غلبه «الگوی دانشگاهی» بر «الگوی مدرسه‌ای» است. این نگرش با انتخاب عناوین مشابه نظام رتبه‌بندی اعضای هیئت علمی و برگزیدن اساتید دانشگاه به عنوان ارزیابان حرفه‌ای (ماده دو آیین‌نامه) تبلور یافته که نشان‌دهنده نگاه پایین‌دستی به آموزش و پرورش در مقابل دانشگاه است. این رویکرد تقلیدی، بدون توجه به تفاوت ماهوی میان حرفه معلمی و تدریس دانشگاهی، به‌ صورت مکانیکی به مدارس تعمیم داده شده است. معلم یک «متخصص عمل» (Practitioner) است که موفقیتش در «عملکرد» و «تاثیر» بر یادگیری دانش‌آموزان تعریف می‌شود، درحالی که استاد دانشگاه یک «آکادمیک» محسوب می‌شود. این عدم درک صحیح از ماهیت حرفه معلمی، منجر به انتظاری نابجا شده که معلم را ناگزیر به ایفای نقش «پژوهشگر آکادمیک» می‌کند. فاجعه زمانی کامل می‌شود که این تقاضای نابجا، در شرایطی رخ می‌دهد که زیرساخت «توسعه حرفه‌ای واقعی» ازجمله دوره‌های بدو و ضمن خدمت تخصصی و کاربردی حذف یا به ‌شدت کمرنگ شده و با دوره‌های عمومی که عملا تاثیری بر بهبود کیفیت تدریس معلمان ندارد و بیشتر به صورت مجازی برگزار می‌شود، جایگزین شده است.

ازسوی دیگر انتظار معلم-پژوهشگر در نظام رتبه‌بندی در شرایطی است که از دوره تربیت معلم گرفته تا دوره‌های ضمن خدمت، آموزش روش تحقیق کاربردی و مرتبط با بطن کلاس درس آموزش داده نمی‌شود. در نتیجه، معلم نه ابزار پژوهشگری را دارد و نه از حمایت کافی برای ارتقای مهارت‌های آموزشی خود برخوردار است. این فرآیند ضمن تخریب مفهوم پژوهش و تولید انبوه مقالات بی‌ارزش، به جایگاه معلمان آسیب می‌زند و اعتمادبه‌نفس آنان را تضعیف می‌کند. معلمان ناچار به سفارش پژوهش‌های بازاری و مشارکت در کتاب‌هایی می‌شوند که گاهی با تغییر عنوان به چندین معلم فروخته می‌شود.

آسیب موازی: مدرک‌گرایی و فرسایش کیفیت آموزش

این سیستم معیوب به پیامد مخرب دیگری نیز دامن زده است: «ولع ادامه تحصیل در مقاطع ارشد و دکترا، نه برای یادگیری، که برای کسب امتیاز و افزایش حقوق» که سه آسیب جدی به دنبال داشته است:

• کاهش کیفیت آموزش‌های تحصیلات تکمیلی: هجوم انبوه معلمان برای اخذ مدرک، کیفیت علمی و آموزشی این دوره‌ها را تنزل داده است.
• تولید پایان‌نامه‌های بی‌کیفیت: معلمان، فاقد فرصت و انگیزه کافی برای پژوهش‌های اصیل و کاربردی هستند.
• تخلیه انرژی از کلاس درس: انرژی معلم بین تدریس و گذراندن واحدهای درسی غیرمرتبط تقسیم می‌شود.

نتیجه این سیاست، رشد قارچ‌گونه «بازار کتاب‌های زرد» و «مقالات و پایان‌نامه‌های تقلبی» است که تنها سود دلالان و ناشران سودجو را تضمین می‌کند و اعتماد عمومی به نهاد علم را تخریب می‌نماید.

راه حل؛ از چارچوب TPACK تا سامانه ارزیابی دوخطی

نظریه «لی شولمن» و توسعه آن به «چارچوب TPACK» -که تلفیقی از دانش محتوایی، پداگوژیک و فناورانه است- مسیر جدیدی برای ارزیابی معلمان ترسیم می‌کند. شولمن با معرفی مفهوم «دانش محتوایی-پداگوژیک» نشان داد که هنر معلمی در توانایی تبدیل دانش تخصصی به تجربیات یادگیری معنادار نهفته است. برای نمونه، یک متخصص کبدشناسی ممکن است عمیق‌ترین دانش را داشته باشد، اما لزوما نمی‌تواند آن را به دانش‌آموزان بیاموزد؛ در حالی که یک معلم زیست‌شناسی با PCK قوی می‌داند چگونه با استفاده از مدل‌های ساده و رسانه‌های آموزشی، عملکرد کبد را به شکلی ملموس آموزش دهد – مهارتی که به مراتب از تولید مقالات نظری بی‌ارتباط با کلاس درس ارزشمندتر است.

این نگاه در الگوهای موفق جهانی نیز بازتاب یافته است. در ایالات‌متحده، ارزیابی براساس مشاهده کلاس درس صورت می‌گیرد. ژاپن با فرهنگ «درس‌پژوهی» بر کار گروهی معلمان تاکید دارد و فنلاند نیز با اعتماد حرفه‌ای به معلمان، سیستم ارزیابی خود را بر مشاهده همکاران استوار کرده است.

برای تحقق این چشم‌انداز، «سامانه ارزیابی دوخطی» پیشنهاد می‌شود:

خط اول (برای همه معلمان): ارزیابی براساس مهارت‌های آموزشی محض (مشاهده کلاس، کیفیت طرح‌درس و تاثیر بر یادگیری دانش‌آموز) و خط دوم (امتیاز اضافی): اعطای امتیازات مازاد به تولیدات پژوهشی اصیل و کاربردی برای معلمان علاقه‌مند از سیستم امتیازدهی تا موتور محرک توسعه

راه نجات، بازتعریف اساسی معیارهای رتبه‌بندی و عبور از کمّی‌گرایی به سمت ارزیابی کیفی است. یک نظام رتبه‌بندی ایده‌آل باید دوره‌های ضمن خدمت کیفی و کاربردی را احیا کند، پژوهش‌ها را براساس کیفیت و ارتباط با بهبود فرآیند یادگیری ارزیابی نماید و درنهایت مشاهده مستمر کلاس‌درس و بازخورد سازنده را محور اصلی قرار دهد، چراکه هدف نهایی باید تبدیل «رتبه‌بندی» از یک ابزار بروکراتیک به «موتور محرک توسعه حرفه‌ای» باشد تا در این مسیر، «کلاس درس» قربانی «رزومه» نشود و «پژوهش» در خدمت «آموزش» قرار گیرد.