آزمون‌های پرلز زنگ خطر را برای ایرانی‌ها به صدا درآورد!
اطلاعات نوشت: آزمون‌های پرلز (PISA) که توسط سازمان همکاری و توسعه اقتصادی (OECD) اجرا می‌شود، یکی از مهم‌ترین شاخص‌های بین‌المللی برای ارزیابی کیفیت نظام آموزشی کشورهاست. این آزمون که هر سه سال...
اطلاعات نوشت: آزمون‌های پرلز (PISA) که توسط سازمان همکاری و توسعه اقتصادی (OECD) اجرا می‌شود، یکی از مهم‌ترین شاخص‌های بین‌المللی برای ارزیابی کیفیت نظام آموزشی کشورهاست. این آزمون که هر سه سال یک‌بار برگزار می‌شود، مهارت‌های دانش‌آموزان ۱۵ ساله در سه حوزه کلیدی ریاضیات، علوم و خواندن را مورد سنجش قرار می‌دهد و به سیاست‌گذاران آموزشی کمک می‌کند تا نقاط قوت و ضعف نظام آموزشی خود را شناسایی کنند.
نتایج ضعیف ایران در آزمون‌های پرلز در سال‌های اخیر، نگرانی‌های جدی را درباره کیفیت آموزش علوم و ریاضی در کشور به وجود آورده است. در آخرین دوره آزمون، رتبه ایران در بین کشورهای شرکت‌کننده در همه حوزه‌ها پایین بود و این موضوع نشان‌دهنده شکاف قابل‌توجهی بین سطح دانش دانش‌آموزان ایرانی و استانداردهای جهانی است. این ضعف می‌تواند ناشی از عوامل مختلفی از جمله کمبود منابع آموزشی، روش‌های سنتی تدریس، عدم تمرکز بر تفکر انتقادی و حل مسأله، و همچنین نابرابری‌های آموزشی بین مناطق شهری و روستایی باشد. ضعف در آزمون‌های پرلز تنها یک مسأله آماری نیست، بلکه بازتابی از چالش‌های ساختاری در نظام آموزشی است که می‌تواند بر آینده نیروی کار، نوآوری و رقابت‌پذیری کشور تأثیر بگذارد. بنابراین، لزوم بازنگری در برنامه‌های درسی، بهبود کیفیت معلمان و تقویت زیرساخت‌های آموزشی بیش از پیش احساس می‌شود.
در نشست علمی « سواد خواندن و سیاستگذاری برای تحول در آینه مطالعه پرلز» که هجدهم خرداد از سوی اندیشکده دانا در مؤسسه اطلاعات برگزار شد، دکتر مسعود کبیری، مدیر مرکز ملی مطالعات تیمز و پرلز چارچوب اصلی بحث را تبیین و تأکید نمود که هدف این نشست، فراتر رفتن از توصیف مکرر نتایج ضعیف ایران در آزمون‌های بین‌المللی و عبور از «فاجعه شناسی» صرف است. محور اصلی، حرکت به سمت آسیب‌شناسی عمیق و ارائه راهکارهای عملی و مبتنی بر مداخله برای بهبود سواد خواندن دانش‌آموزان ایرانی است. مسأله اصلی این است که چرا پس از گذشت بیست سال از اولین حضور ایران در آزمون پرلز و با وجود افزایش چشمگیر تعداد تحصیل‌کردگان در کشور، عملکرد دانش‌آموزان ایرانی در حوزه سواد خواندن نه‌تنها بهبود قابل‌توجهی نداشته، بلکه در مقاطعی دچار افت نیز شده‌است. این در حالی است که کشورهای منطقه، مانند ترکیه، در همین بازه زمانی رشدهای چشمگیری را تجربه کرده‌اند. این تناقض، ضرورت یک بحث جدی برای یافتن مداخالت مؤثر را دوچندان می‌کند.
نگاهی نو از منظر جامعه‌شناسی زبان
دکتر شهین نعمت‌زاده، استاد بازنشسته دانشگاه الزهرا و از پیشکسوتان حوزه زبان‌شناسی، سخنران اول این نشست بود که بحث خود را با معرفی یک دیدگاه مغفول در آموزش زبان فارسی، یعنی جامعه‌شناسی زبان، آغاز کرد.
تمایز میان روان‌شناسی زبان و جامعه‌شناسی زبان: وی توضیح داد که در آموزش زبان، دو میان‌رشته اصلی وجود دارد. روان‌شناسی زبان که حوزه‌ای شناخته‌شده‌تر است، زبان را پدیده‌ای فردی و ذهنی می‌داند و بر فرآیندهای شناختی مانند پردازش نشانه‌ها، مراجعه به حافظه، بازیابی و تفسیر در ذهن فرد تمرکز دارد. تحلیل‌های رایج در آزمون پرلز نیز عمدتا از این دیدگاه نشأت می‌گیرند. در مقابل، جامعه‌شناسی زبان یک پدیده اجتماعی است. زبان برای ارتباط بین بیش از یک نفر به کار می‌رود، بنابراین در جامعه جاری است، از آن تأثیر می‌پذیرد (مثلا ورود واژگان جدید در دوران کرونا) و بر آن تأثر می‌گذارد (مثلا زبان به عنوان ابزار قدرت در دادگاه یا ابزار تغییر رفتار در تبلیغات).
مفهوم کلیدی «گونه‌های زبانی»
مهم‌ترین دستاورد جامعه‌شناسی زبان که در آموزش مغفول مانده، این است که زبان یک پدیده یکپارچه و واحد نیست. زبان فارسی دارای تنوعات یا «گونه‌های» مختلفی است. این گونه‌ها را می‌توان به چند دسته تقسیم کرد:
گونه‌های جغرافیایی: مانند گونه اصفهانی، یزدی یا تهرانی که بسته به منطقه جغرافیایی متفاوت است.
گونه‌های اجتماعی: گونه مرتبط با عوامل اجتماعی مانند سن، جنسیت یا سطح تحصیلات (مثلا گونه زبان کودک، زبان جوانان، زبان زنان یا زبان دانشگاهیان.)
گونه‌های فردی: سبک و سیاق منحصربه فرد هر فرد در استفاده از زبان، شامل تکیه‌کلام‌ها و عبارات شخصی.
گونه‌های کاربردی: مانند گونه رسمی (زبان اخبار)، غیررسمی، عامیانه، نوشتاری، فاخر، علمی، روزنامه‌ای و ادبی.
دکتر نعمت‌زاده با ذکر مثالی از دکتر صادقی، به تغییر تدریجی ساختار مضاف و مضاف‌الیه در زبان گفتاری اشاره کرد تا نشان دهد زبان پدیده‌ای زنده و پویاست و این تغییرات توسط جامعه‌شناسی زبان رصد می‌شوند.
کاربرد گونه شناسی در مهارت خواندن و نقد آزمون پرلز: وی این پرسش بنیادین را مطرح کرد: «آیا خواندن گونه‌های مختلف زبانی یکسان است؟« پاسخ منفی است. فرآیند خواندن یک متن علمی با هدف یادگیری، باخواندن یک روزنامه برای کسب خبر یا خواندن یک متن ادبی برای لذت،کاملا متفاوت است. آزمون پرلز عمدتا بر دو گونه تمرکز دارد: متن ادبی (که گونه استاندارد، رسمی، نوشتاری و ادبی است) و متن اطلاعاتی (که گونه استاندارد، رسمی، نوشتاری و علمی است). این در حالی است که دانش‌آموزان با طیف وسیع‌تری از گونه‌ها سروکار دارند. حتی در خود متون پرلز نیز گونه‌ها در هم تنیده‌اند. برای مثال، در یکی از داستان‌ها عبارت محاوره‌ای «این‌ها واقعا شورش را درآورده‌اند» به‌کار رفته که نشان می‌دهد مرز بین گونه‌ها قاطع نیست.
نقد نگاه جزیره‌ای به مهارت‌های زبانی: دکتر نعمت‌زاده رویکرد رایج در روان‌شناسی که مهارت‌های چهارگانه (خواندن، نوشتن، گوش دادن، صحبت کردن) را به صورت مجزا و ایزوله تحلیل می‌کند، نقد کرد. او تأکید کرد که این مهارت‌ها عمیقا درهم تنیده‌اند. به باور وی، اولین و مهم‌ترین مرحله در آموزش خواندن، «گوش دادن» است. قبل از اینکه کودک حتی نشانه‌ها را بشناسد، باید به متنی که توسط فرد دیگری خوانده می‌شود گوش دهد تا با آهنگ کلام، ساختار ایده‌ها و زیروبم‌های زبانی آشنا شود. این فرآیند، پایه درک مطلب و استنباط را حتی در دوره پیش از دبستان شکل می‌دهد.
طرح سؤالات بنیادین برای سیاستگذاری: سخنرانی وی با طرح چند پرسش کلیدی برای تأمل سیاست‌گذاران به پایان رسید :
آیا فرایندهای مختلف درک مطلب (استنباط، تفسیر، ارزیابی) در گونه‌های مختلف زبانی یکسان ارزیابی می‌شوند؟ آیا در طراحی متون درسی، به سلسله مراتب فرایندهای درک توجه شده و تمرین‌ها به صورت هدفمند و پله‌ای (مثلا کتابی فقط برای تمرین استنباط مستقیم) طراحی شده‌اند؟
آیا در انتخاب و توزیع معلمان، به «گونه جغرافیایی» زبان آن‌ها توجه می‌شود؟
وی به تجربه معلمی از یکی از شهرهای کرمان اشاره کرد که با گونه زبانی متفاوت خود در شهر کرمان تدریس می‌کرد و باعث ایجاد مشکل در فهم دانش‌آموزان شده بود.با توجه به ناآشنایی فرهنگی و واژگانی دانش‌آموزان ایرانی با متون پرلز، چرا از تخصص «ساده‌نویسی» برای تطبیق متون با حفظ محتوا استفاده نمی‌شود؟
تجربه عملی طراحی و اجرای بسته تحولی مدرسه خوانا
دکتر حسینی، مدیرکل اسبق آموزش ابتدایی، با تکیه بر پیشینه معلمی و پژوهشی خود به تشریح فلسفه، ساختار و جزئیات عملیاتی طرح «مدرسه خوانا» پرداخت.
فلسفه و پیشینه طرح: او با اشاره به تجربه ۳۱ ساله خود از معلمی در سن ۱۵ سالگی، بر دغدغه همیشگی‌اش برای یافتن نظریه‌ها و یافته‌های علمی کاربردی در «بازار مکاره علم» که به درد معلم سر کلاس بخورد، تأکید کرد. طرح خوانا در سال ۱۳۹۹ و در بحبوحه بحران کرونا، در پاسخ به مسأله ضعف بنیادین دانش‌آموزان در دروس فارسی، ریاضی و علوم متولد شد. هدف اولیه، فراتر از خواندن و نوشتن، تبدیل شدن به «فرصتی برای بهتر زندگی کردن» بود. این طرح بر چهار مهارت زبانی (خواندن، نوشتن، گوش دادن، صحبت کردن) و سه مهارت زندگی (ادب، مسئولیت‌پذیری و جرأت‌ورزی) به صورت تلفیقی تمرکز داشت.
ساختار عملیاتی و جزئیات طرح خوانا: دکتر حسینی تأکید کرد که این طرح پس از آنکه مشخص شد سخنرانی‌های صرف استادان دانشگاه برای معلمان کاربردی نیست، با رویکردی کاملا معلم‌محور و عملیاتی طراحی شد.
نیمرخ مهارت‌های طرح به شرح زیر بود:
مهارت گوش دادن: به سه سطح تمرکز، درک و پردازش، و بازآوری و نقد تقسیم می‌شود. خرده‌مهارت‌هایی مانند «شنیدن گسترده» (درک کلی)، «شنیدن برای کسب جزئیات» (درک دقیق) و «شنیدن استنتاجی» با فعالیت‌های عملی مانند پخش یک داستان کوتاه و پرسش در مورد آن، تمرین داده می‌شود.
مهارت صحبت کردن: شامل سه مرحله است که دو مرحله اول آن «بی‌صدا» است: مفهوم‌سازی (تعیین هدف و موضوع صحبت)، شکل‌دهی (انتخاب واژگان و ساختار جمله) و تولید (شامل بازی‌های زبانی برای تقویت عضلات لب و حنجره و بیان متناسب با موقعیت).
مهارت خواندن: شامل خواندن بی‌صدا (فرصت دادن به دانش‌آموز برای خواندن فردی)، بلندخوانی، خواندن با رعایت لحن و آهنگ و در نهایت رسیدن به درک مطلب (که شامل بازیابی اطلاعات صریح، استنباط مستقیم، تفسیر و تلفیق ایده‌ها است).
مهارت نوشتن: از پایه‌های رونویسی، درست‌نویسی و خوشخطی آغاز شده و به سطوح بالاتر یعنی نوشتار توصیفی، نوشتار گزارشی و نوشتار داستانی‌می‌رسد.
مهارت‌های زندگی: مفاهیم انتزاعی برای کودکان عینی‌سازی می‌شود. ادب به معنای «رعایت حد و اندازه و جایگاه خود، دیگران و محیط»، مسئولیت‌پذیری به معنای «تعهد و پاسخگویی نسبت به خود، دیگران و محیط» و جرأت‌مندی به معنای «بیان آگاهانه و محترمانه دیدگاه‌ها برای بهبود زندگی» تعریف می‌شود.
ویژگی‌های اجرایی و رویکردها:
برش پایه‌ای: برای جلوگیری از سردرگمی معلمان، کل نیمرخ مهارت‌ها به «برش‌های پایه‌ای» تقسیم شد.
مثلا برای‌پایه اول، تنها ۲۲ خرده‌مهارت برای کل سال تحصیلی در نظر گرفته شد. مهارت‌های زبانی با یکدیگر و با مهارت‌های زندگی تلفیق شدند و طراحی طرح با مشارکت فعال معلمان و متخصصان از دانشگاه‌های مختلف و سازمان پژوهش انجام شد. طرح به مدارس اجازه داد از داستان‌ها و محتوای بومی استفاده کنند و تأکید داشت که در مناطق دوزبانه، فعالیت‌ها با زبان مادری کودکان آغاز شود.
همچنین طرح خوانا به دنبال ارائه یک روش تدریس بود و با محتوای کتاب‌های درسی موجود تعارضی نداشت، بلکه به دنبال غنی‌سازی اجرای آن بود.